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En étudiant cette première tentative de
mettre en place à l'échelon national un outil
d'évaluation de la compréhension d'un texte
argumentatif, notre but n'est en aucun cas de pratiquer une
critique systématique aboutissant à souligner
un échec. Au contraire cette critique n'a pour nous
d'intérêt que parce qu'il s'agit d'un essai qui
nous oblige à nous poser un certain nombre de
questions concernant l'évaluation de la
compréhension des textes et surtout son apprentissage
dans le cas des textes argumentatifs.
1. Evaluer la compréhension
d'un texte
L'élaboration d'un tel outil d'évaluation
se heurte à plusieurs types de
difficultés.
a/ choix du texte
Les premières concernent le choix du texte sur
lequel va porter l'évaluation. Il s'agit d'abord de
juger correctement de la difficulté de
compréhension du texte par rapport aux
capacités des élèves qu'on souhaite
évaluer.
Cette difficulté dépend pour
partie de ce que les connaissances supposées chez le
lecteur lui sont de fait plus ou moins familières.
Nous avons noté ce problème concernant le
texte de Zola qui supposait des connaissances d'histoire
littéraire.
Elle dépend aussi de ce que
l'organisation du texte est plus ou moins proche du sens
à reconstruire et de ce que ses
caractéristiques linguistiques sont plus ou moins
complexes.
L'évaluation à
l'entrée en seconde comportait deux parties
distinctes sur la compréhension d'un texte narratif
et sur celle d'un texte argumentatif. Il semble alors
maladroit de choisir un texte, comme celui de Maupassant,
où l'argumentation est présentée
à l'intérieur du récit d'un repas, si
bien que les caractéristiques propres au récit
se superposent aux caractéristiques
argumentatives.
Le texte de septembre 1997, un extrait de
l'Ecume des jours de Boris Vian, contenait une
argumentation, mais assez éclatée, sous forme
de conversation entre deux personnages. Le piège
pouvait être que la " thèse défendue "
et la " thèse réfutée " ne sont pas
simplement portées par chacun des interlocuteurs.
L'organisation du texte est éloignée de celle
de l'argumentation.
Le problème est donc aussi de
choisir un texte plus ou moins typique de l'argumentation,
ou dont la dimension argumentative soit suffisamment claire,
ce qui suppose de définir les caractéristiques
à prendre en compte.
b/Formuler des
questions
Cette deuxième catégorie de
difficultés intervient dans l'élaboration de
tout questionnaire, car la formulation d'une question peut
rendre l'évaluation de la réponse impossible.
D'une part chaque question doit être formulée
de façon claire. Nous avons noté que
l'utilisation du mot " indissociable " dans la question 24,
demandant de choisir parmi des " couples de connecteurs
indissociables ", était source
d'ambiguïté (cf. plus haut page 17) et que la
question 27 demandant de mettre en évidence "
l'efficacité de l'argumentation " ( idem page 19)
était tout à fait incompréhensible. De
plus pour que l'évaluation de la réponse
attendue ne pose pas trop de problèmes il faut
qu'elle s'appuie sur un concept clair, ce qui n'était
pas le cas de celui de "champ lexical" (cf. page 15).
D'autre part il faut éviter que le
questionnaire fournisse totalité ou partie de la
réponse attendue. Nous avions observé par
exemple que les questions 28 et 29 sur le texte de
Maupassant permettaient à l'élève de
trouver la réponse à la question 26 (cf. plus
haut page 20) Plus généralement on doit se
demander si la formulation de la question n'aboutit pas
à rendre la tâche trop
élémentaire. Il convient ici de choisir les
éléments d'interprétation du texte qui
sont demandés à l'élève et ceux
qui lui sont fournis par l'énoncé. Ainsi nous
avions noté ( idem, page 12) que la
présentation de la question 23 sur le texte de
Maupassant, censée évaluer la capacité
à repérer " les points de vue qui s'affrontent
dans le texte ", limitait la tâche à un
repérage pour chaque affirmation du verbe
introducteur et de son sujet.
c/ Questions et
compréhension du texte
Dans le tableau indiquant les capacités et les
compétences évaluées dans la
compréhension des textes, les concepteurs des
épreuves ont prévu trois ensembles : "
observer ", " mettre en relation ", " construire un sens ".
Même si on ne les considère pas comme trois
ensembles successifs, correspondant à trois
étapes de la compréhension du texte, cette
séparation pose problème : est-il possible de
découper des unités et de les observer en
dehors d'une démarche globale de construction du sens
? De telles questions permettront-elles d'évaluer la
compréhension ?
Nous avons remarqué la
présence de questions auxquelles on peut
répondre mécaniquement sur la base de
rapprochements sémantiques, comme la question 18 (cf.
plus haut page 15) ou en se limitant à
l'interprétation d'une phrase comme la question 17
(idem page 16), et ainsi réussir même si on ne
comprend rien au texte(1).
D'autres questions invitent à
regrouper des éléments qui ne sont pas
significatifs pour la construction du sens du texte comme la
question 19 (cf. plus haut page 14) ou peuvent même la
fausser, comme la question 20 (idem page 15). De telles
questions non plus ne peuvent permettre de juger de la
façon dont l'élève a compris
l'argumentation.
Bien sûr rien n'empêcherait de
faire porter les questions sur des aspects plus
significatifs du texte mais la construction de ce type de
questionnaires pose plusieurs problèmes.
Déterminer des éléments vraiment
significatifs sur lesquels poser une question sans
ambiguïté, dont la réponse ne donne pas
lieu à des interprétations trop diverses,
demande un gros travail d'élaboration, et d'abord
d'avoir défini les éléments essentiels
du sens du texte et leur organisation. La difficulté
est encore plus grande dans ce type de questionnaire
à réponses "fermées", destiné
à un codage rapide des réponses. Il nous
semble même que ce type de questions
inévitablement réductrices ne permet pas de
prendre en compte tous les aspects importants du texte.
En critiquant ce questionnaire et en
montrant l'inefficacité de nombre de questions nous
voudrions attirer l'attention sur deux points :
• Il semble indispensable d'avoir
conscience de l'imperfection de l'outil
d'évaluation pour éviter d'en tirer des
conclusions trop catégoriques. A condition
d'être vigilants et de réfléchir aux
réponses des élèves et à ce
qu'elles révèlent de leur
compréhension du texte ou de la question, ce
questionnaire permettra des observations
intéressantes sur leurs capacités. En aucun
cas il ne peut permettre des conclusions chiffrées
rapides, des comparaisons sur des niveaux, d'un groupe
d'élèves à un autre par exemple.
• Evaluer la compréhension que les
élèves ont d'un texte et améliorer
leurs capacités en ce domaine sont des objectifs
fondamentaux pour l'enseignement du français et
l'imperfection de l'outil invite à
l'améliorer. Pour cela il faudrait travailler la
formulation des questions, mais surtout
réfléchir à l'activité
"comprendre un texte", s'interroger sur les types de
textes et sur les démarches qu'ils supposent. A
cette condition, la mise au point d'un tel outil peut
constituer une excellente occasion pour ces recherches
essentielles.
2. Faire progresser les
élèves dans la compréhension des textes
argumentatifs.
La réflexion sur les exercices proposés
lors de l'évaluation à l'entrée en
seconde peut nous permettre de revenir sur les
démarches présentées dans la
première partie pour formuler quelques questions et
pistes de travail.
Se fondant sur une distinction des types
de textes à la fois d'après leur schéma
d'organisation et d'après des ensembles particuliers
de caractéristiques linguistiques, la méthode
proposée par A. Boissinot pour la
compréhension des textes argumentatifs était
de relever un certain nombre d' " indices ", de marques
linguistiques et de les interpréter pour mettre
à jour l'organisation de l'argumentation. Pour
progresser dans cette démarche il faudrait
entraîner les élèves au choix des
marques linguistiques et à leur
interprétation.
Dans les nouvelles instructions pour la
classe de sixième comme dans le projet d'instructions
pour les classes de cinquième-quatrième (BO
n°1, mars 1996), l'objectif fondamental est "la
maîtrise des discours " (comprendre et produire des
discours) et c'est à cet objectif que doivent
être "associés les divers aspects des
apprentissages et les divers contenus". Il s'agit en
particulier que les connaissances recensées dans la
partie "outils de la langue" concourent à la
"maîtrise des discours" et de "préciser les
caractères distinctifs des formes principales de
discours qui s'entrecroisent dans la réalité
des textes : le narratif, le descriptif, l'explicatif,
l'argumentatif." Est-ce que dans ce cadre peut être
envisagé un apprentissage des indices linguistiques
nécessaires à la compréhension des
textes argumentatifs ?
Pour répondre à ces
instructions, sur six livres de grammaire correspondant
à la classe de cinquième publiés pour
la rentrée 1997 (Descourbeset al. 1997,
Caron-Michamblé et al.1997, Molinié 1997,
Sculfort 1997, Géraud et Moreau 1997, Stissi et
al.1997), plusieurs se contentent de prévoir un
chapitre sur les caractéristiques des types de textes
ou l'organisation des discours. Le Magnard organise une
partie des chapitres de grammaire et de vocabulaire en
fonction d'un apprentissage des "formes de discours", en
regroupant par exemple l'étude de la valeur des temps
du passé, les connecteurs temporels, etc. , dans une
partie "récit" ; mais rien à ce niveau
concernant l'argumentation.
On trouvera un chapitre "reconnaître
les textes argumentatifs et explicatifs" dans le Bordas.
Seul le Delagrave comporte une partie concernant
l'argumentation, comportant les chapitres "expliquer" et
"argumenter" mais aussi des chapitres sur "les liaisons
logiques", la cause, la conséquence, et la
proposition conjonctive complément d'objet,
"très fréquente dans ce type de textes". On
peut ainsi ne pas limiter la grammaire et le vocabulaire
à une étude formelle et
réfléchir aux rôles des
différentes marques linguistiques dans la
construction du sens.
Mais si on prend un chapitre comme celui
sur "les liens logiques" par exemple, il sera bien sûr
impossible de recenser pour chaque type de "lien logique"
tous les mots, groupes de mots, constructions
particulières qui peuvent servir à l'exprimer.
Il faudra par ailleurs apprendre comment la
compréhension de l'organisation du sens dans un texte
peut guider pour repérer à quel lien logique
correspond telle expression, ou pour interpréter les
cas fréquents où aucune expression n'explicite
la liaison.
De plus l'étude se complique du
fait qu'une même marque linguistique peut jouer des
rôles différents, et par exemple
s'interpréter différemment suivant les textes
où elle se trouve. Ce que méconnaissent
certains auteurs de grammaires qui écrivent :
" Ne confondez pas donc et
car : donc = conséquence, car = cause ;
N'écrivez pas : Tous lui serraient la main, donc
il était très populaire. Mais : Tous lui
serraient la main, car il était très
populaire. " (Gasquez et al. 1992 p.223)
Or les deux phrases ne correspondent pas à la
même démarche. En écrivant "Il
était très populaire, tous lui serraient donc
la main" on soulignerait bien la relation d'un fait à
sa conséquence, mais la phrase refusée par les
auteurs correspond au cas où le locuteur veut
justifier l'affirmation "Il était très
populaire". Donc n'a pas le même sens dans les deux
cas. La reconnaissance des démarches en jeu permet
d'interpréter l'une ou l'autre phrase.
Ainsi il apparaît que d'autres
apprentissages sont fondamentaux pour améliorer la
compréhension des textes argumentatifs. Il faut que
les lecteurs deviennent capables d'identifier une
démarche cognitive particulière --
l'argumentation -- à travers la diversité des
textes qui lamettent en œuvre et se construisent un
modèle capable de les guider dans le repérage
des éléments qui permettent de comprendre le
sens d'un texte et dans l'organisation de ces
éléments.
Beaucoup de pistes de travail sont alors
à explorer. Tout d'abord quelles activités
mettre en place pour que les élèves apprennent
à distinguer l'argumentation de la narration ou de la
description, mais aussi de l'explication ? Quelles
caractéristiques propres à chacune de ces
démarches cognitives vont être opérantes
? Faut-il partir de l'étude de textes mettant en
œuvre typiquement une seule de ces démarches
pour que les élèves se construisent un
modèle d'organisation la caractérisant ?
Faut-il travailler par comparaisons et distinctions
successives ?
Comment apprendre à
reconnaître les différentes opérations
discursives mises en œuvre dans un texte
présentant une argumentation et à relever et
classer les éléments du texte qui permettent
de les repérer ? Par exemple comment identifier
l'énoncé-cible ? Comment est justifié
un argument, comment est-il orienté, comment est
indiquée sa force ?
C'est pourquoi la définition de
l'argumentation, telle qu'elle a été
amorcée ici d'après les publications de R.
Duval, comme une organisation particulière de
propositions tenant compte en particulier du degré de
fiabilité qu'on leur attribue, se veut un point de
départ. Elle ouvre des perspectives à la fois
pour mieux évaluer la compréhension des textes
argumentatifs et pour faire progresser les
élèves dans cette compréhension.
Note
En septembre 1997, sur
huit questions, deux ne demandaient aucune lecture du texte
: il s'agissait de reformuler une phrase donnée dont
le sens ne dépendait pas du contexte (item 8)). Pour
l'item 3, les extraits de textes donnés servaient de
prétexte à verifier lla connaissance de termes
: antonymes, négation, réprise de mot.
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