|
La partie " comprendre un texte argumentatif ", dans
l'évaluation à l'entrée en seconde en
septembre 1994, proposait, au choix, deux extraits, l'un de
Maupassant et l'autre de Zola, reproduits ici en annexe.
L'élève avait à répondre
à dix-huit questions (numérotées de 13
à 30) sur le texte choisi, correspondant à des
" compétences évaluées " identiques
pour les deux textes et organisées de la même
façon. Nous ferons ici un certain nombre de remarques
sur une partie de ces questions, en fonction des
caractéristiques de l'argumentation que nous venons
de rappeler.
1.
L'énoncé-cible
Dans un texte argumentatif, le premier repérage
nécessaire à la compréhension du texte
est celui de l'énoncé-cible en fonction duquel
se construit l'ensemble des propositions. Certaines
questions de l'évaluation pouvaient permettre ce
repérage, celles qui correspondaient à la "
compétence évaluée " : " dégager
les éléments du problème posé "
(9e et 10e questions). L'avant-dernière question, qui
avait pour but d' " expliciter la thèse ", pose
d'autres problèmes sur lesquels nous reviendrons plus
loin.
Pour le texte de
Maupassant, la neuvième question :
"21 &emdash; Formulez en
une question le problème dont débattent les
dîneurs."
aurait dû se trouver au début du travail,
d'autant que le texte est au départ un texte
narratif, racontant un dîner de chasse, et que c'est
autour du " problème débattu " qu'on peut
aussi y repérer des éléments
d'argumentation. De plus la question était sans
difficulté dans la mesure où il suffisait de
retrouver l'expression :
"l'éternelle discussion pour
savoir si on peut aimer vraiment une fois ou plusieurs
fois", et de formuler la question au style direct. A
partir de là on repère les parties en
présence, selon les réponses que les
personnages donnent à cette question.
Au contraire les auteurs ont
préféré proposer au départ un
repérage du thème en demandant en
quatrième question :
16 &emdash; Dans les
quinze premières lignes, le thème du texte
apparaît à travers plusieurs mots ou
expressions. Retrouvez dans le tableau ci-dessous les
trois éléments manquant à ce
réseau lexical :
"aimer vraiment"(ligne
5)
...
"aimer souvent, avec violence" (ligne 7)
...
"l'amour vrai" (ligne 11)
"le grand amour" (ligne 11)
"cet amour " (ligne 12)
... "
On attendait que l'élève complète
avec les expressions : "un amour sérieux", "la
passion" et "aucun sentiment puissant".
Outre que cette formulation amenait
à séparer ce qui dans le texte ne forme qu'une
expression ("l'amour, l'amour vrai, le
grand amour"), le thème proposé par
la question, l'amour, efface la distinction entre "l'amour
vrai" et "l'amour passion", qui est proprement le
problème débattu et l'objet de
l'argumentation, et mélange les expressions
utilisées par chacun des partis en
présence. Elle ne peut donc qu'introduire de la
confusion en noyant l'énoncé-cible dans un
thème vague.
Pour le texte de
Zola, la question concernant le "thème" du
texte est la suivante :
16 &emdash; Cochez dans
les propositions suivantes celle qui correspond le plus
précisément au thème du texte
:
• la haine de
l'art et de la littérature
• le rôle de l'écrivain au
temps de Zola
• la création littéraire et
artistique au temps de Zola
• la mort de l'art et de la
littérature
Les auteurs attendent que les élèves
éliminent les "propositions fondées sur des
indices trop partiels" pour choisir la réponse : "la
création littéraire et artistique au temps de
Zola", l'expression la plus générale qui
subsume les trois autres.
En fait le choix de "la haine de l'art et
de la littérature" reposerait sur une association
jamais faite dans le texte entre les termes présents
dans le titre. L'expression "la mort de l'art et de la
littérature" pourrait renvoyer à la
thèse que rejette Zola. La dernière expression
"le rôle de l'écrivain au temps de Zola"
comporte un mot dont le sens ne renvoie à aucune des
propositions du texte. Donc là encore le
"thème", notion vague et mal définie
correspondant en gros à "ce dont on parle",
amène à préférer au
départ une formulation très
générale plutôt que de repérer ce
qui correspondrait à
l'énoncé-cible.
La question qui pouvait permettre ce
repérage est pour ce texte aussi la neuvième
question :
21 &emdash; Relevez dans
les lignes 1 à 4
• l'expression
qui présente le jugement de Zola sur la
création artistique de son temps
• une expression qui présente
l'opinion de ses adversaires.
Il serait cependant préférable et suffisant
de repérer l'affirmation que Zola prête
à ses adversaires, car elle fait l'objet d'une
proposition : "notre art et notre littérature meurent
de leur belle mort", alors que l'expression attendue pour le
jugement de Zola : "les œuvres vivantes et tout
enfiévrées de notre âge" ne fait que
renvoyer à ce jugement sans explicitement le formuler
(Duval 1995 p.335).
Mais puisque les auteurs acceptent aussi
comme "expression qui présente l'opinion des
adversaires" : "nulles et étroites" ou "feuillettent
avec mépris", ils ne semblent pas par cette question
chercher à faire formuler le jugement discuté,
ni concevoir que dans une argumentation le "problème
posé" est celui du degré de fiabilité
qu'on peut attribuer à une proposition.
On peut noter que lors de
l'évaluation de septembre 1997, aucune question cette
fois n'invite à formuler ce qui pourrait correspondre
à un énoncé-cible : la première
question s'intitule " anticiper sur la conduite du
débat ", mais il s'agit en fait de " dégager
le thème principal ". D'autre part, la question
intitulée " identifier la thèse
défendue et la thèse rejetée " confond
de fait énoncé-cible et arguments.
2. Repérer les points de
vue en présence
Convaincre c'est aussi bien augmenter le degré de
conviction que l'interlocuteur attache à un jugement
que diminuer la conviction qu'il attachait au jugement
contraire. C'est pourquoi très souvent les textes
argumentatifs vont citer et dévaloriser des jugements
prêtés aux contradicteurs, et la lecture impose
un repérage des points de vue en présence.
Lors de l'évaluation seconde, ce
repérage était central puisque les deux textes
étaient entièrement organisés sur
l'affrontement de deux opinions contradictoires.
Pour le texte de
Maupassant, ce travail est renvoyé
à la douzième question et de plus la
formulation de cette question restreint le travail à
effectuer réellement.
23 &emdash; Chacune des
affirmations suivantes se rapporte à un des deux
points de vue qui s'affrontent dans le texte.
Complétez le tableau :
|
|
l'affirmation
|
point de vue des
hommes
|
point de vue des
femmes
|
|
a
|
la passion est comme la
maladie (lignes 7-8)
|
|
|
|
b
|
l'amour est comme la
foudre (ligne 12)
|
|
|
|
c
|
aucun sentiment ne peut
germer dans un cœur ravagé (lignes
13-14)
|
|
|
|
d
|
des gens se sont
tués par amour (ligne 17)
|
|
|
|
e
|
il en est des amoureux
comme des ivrognes (l. 19-20)
|
|
|
Le travail pour les affirmations des lignes 7, 12 et 13
consiste simplement à repérer le verbe
introducteur et son sujet. Le travail sur les lignes 17 puis
19-20 est plus fin : il s'agit de reconnaître que le
marquis attribue à ses adversaires l'affirmation "
des gens se sont tués par amour " avant de prendre
à son compte l'affirmation " il en est des amoureux
comme des ivrognes ", et qu'il défend le point de vue
des hommes.
La même liste d'affirmations aurait
pu servir de point de départ à un
repérage des points de vue si on avait demandé
d'abord de regrouper celles qui appartiennent à un
même point de vue, puis d'identifier les points de
vue.
On aurait pu aussi, après avoir
fait trouver le problème débattu, simplement
demander quelles sont les réponses que les
personnages du texte donnent à cette question avant
de faire relever les arguments que chaque groupe
utilise.
Concernant ce repérage des points
du vue en présence, le travail proposé aux
élèves commençait d'une façon
susceptible d'introduire de la confusion, dès la
première question :
13 &emdash; Dans les six
premières lignes du texte, le pronom on est
employé quatre fois. Il renvoie toujours au
même groupe de personnes, sauf dans un cas. Lequel
?
Cochez la case
correspondantes.
ON vint à parler" (ligne 4)
ON pouvait aimer" (ligne 5)
ON cita" (ligne 5)
ON cita aussi" (ligne 6)
Pour les auteurs il s'agit de distinguer le on
très général de " on pouvait aimer "
des autres on renvoyant aux personnages du texte. Mais il ne
semble pas très judicieux de regrouper tous les
personnages alors que d'après la suite du texte si le
premier " on vint à parler " renvoie à
l'ensemble des personnages, " on cita " (ligne 5)
renvoie aux femmes, et " on cita encore " (ligne 6)
renvoie aux hommes. Il serait sans doute
préférable de commencer par distinguer les
points de vue en présence avant de remarquer qu'au
début du texte Maupassant les englobe dans un on
indifférencié.
Pour le texte de
Zola, la première question explicitant les
points de vue en présence, Zola et ses "adversaires",
est aussi tardive (question 21).
Elle est encore une fois
précédée d'une question qui risque
d'introduire de la confusion.
19 &emdash; Qui est
désigné par la première personne du
pluriel dans les expressions suivantes ?
Cochez la case correspondante :
|
|
Zola et les
créateurs qui partagent ses
convictions
|
l'ensemble des hommes
de la fin du XIXè
siècle
|
|
"notre âge"
(l.4)
|
|
X
|
|
"nous sommes au seuil
d'un siècle" (l.14)
|
|
X
|
|
" nous aurons eu les
joies cuisantes" (l.18-19)
|
X
|
|
|
" nos luttes"
(l.21-22)
|
X
|
|
Les croix portées dans les
cases sont celles qui ont été
données dans le corrigé.
La distinction introduite à l'occasion de cette
étude de pronoms n'est pas pertinente pour le texte
puisque "partisans" et "adversaires" de Zola constituent
deux sous-ensembles du même vaste ensemble "les hommes
de la fin du XIXè siècle".
Il aurait été plus
intéressant par exemple de proposer aux
élèves de relever les expressions par
lesquelles Zola désigne ses opposants (lignes 1
à 4, puis 21-24 : "les sots qui", "les impuissants
qui", "les cerveaux les plus...", "les aveugles", "je LES
hais "... [souligné par nous]) ce qui
permettrait ensuite une réflexion sur leurs
variations (formes grammaticales, contenus
sémantiques, place dans l'argumentation...).
3. Repérer les oppositions
sémantiques construites par le texte
Distinguer deux points de vue qui s'affrontent dans un
texte implique de séparer clairement les mots et les
propositions propres à chaque point de vue. Les
questions qui permettent de relever les oppositions
pertinentes dans le texte aident à en dégager
le sens, alors que d'autres relevés restent de pure
forme sans rien apporter à la compréhension du
texte, ou, pire, peuvent conduire à mélanger
les deux points de vue et brouiller le sens du texte.
L'une des compétences visées
par cette évaluation seconde était :
"dégager des ensembles lexicaux significatifs"(item
20).
Pour le texte de Maupassant
la question était :
20 &emdash; Dans les
lignes 7 à 20, on peut identifier le champ lexical
de la maladie caractérisant la passion amoureuse.
Relevez cinq mots ou expressions qui en font
partie.
Cette question repose sur un concept flou, celui de
"champ lexical". Comment faut-il l'entendre ? Les termes
relevés doivent-ils appartenir à un même
champ lexical au sens strict, c'est-à-dire avoir des
sèmes communs dans le lexique de
la langue ? Ou doit-on
élargir le sens du concept et relever aussi les
termes polysémiques qui dans le
texte ont des sèmes communs ? Dans ce dernier
cas, comment et sur quels critères peut-on
éliminer ou accepter un terme, surtout si on se
fonde, comme c'est généralement le cas, sur
l'intuition ?
Le choix proposé par les
correcteurs nous a semblé particulièrement
incohérent. Les seules réponses
acceptées sont : maladie -- frapper -- tuer --
touché -- rechute.
Ce relevé apparaît tout de
suite correspondre à un sens large du "champ
lexical". Mais en même temps il semble plus
limité que ce qui est annoncé, les correcteurs
attendant implicitement un champ lexical "négatif".
Sinon pourquoi refuser "guéris" qui appartient au
sens strict au champ lexical de la maladie ? En
deuxième lieu, si on accepte "tuer" pourquoi pas
l'expression " mort naturelle" ? Serait-ce que les
correcteurs opposent implicitement "mort naturelle" et "mort
de maladie" ? Cependant la " mort de maladie" est une mort
naturelle par opposition à la mort par accident,
qu'évoquerait davantage le terme "tuer". Si on
élargit le concept de champ lexical, on est
obligé d'accepter un certain nombre de
réponses, et même le mot "tempérament"
en tant qu'il désigne une propension
pathologique.
Mais surtout en intégrant
"touché" dans le champ lexical de la maladie,
relevé qui doit contribuer à décrire
l'argumentation des hommes pour qui l'amour est une maladie,
alors que ce mot appartient à la comparaison avec la
foudre utilisée par les femmes, les auteurs
confondent les arguments utilisés par les deux partis
en présence.
Plusieurs questions posées sur
le texte de Zola ont
pour but de repérer des oppositions.
L'une reste extérieure au sens du
texte :
18 &emdash; Les lignes
18-24 comportent de nombreuses oppositions. Citez-en
quatre.
Les réponses notamment acceptées sont :
joie/angoisse ;
aveugles/voient ; vice/vertu ; joies cuisantes/angoisse
douce et amère ; agonie/naissance.
La plupart de ces oppositions relèvent du
sémantisme des termes dans le lexique de la langue,
par exemple joie/angoisse, et ne sont pas du tout
pertinentes pour construire l'argumentation, au contraire
d'axes comme "aujourd'hui/demain" ou "les gens
enterrés dans le passé/notre
génération".
Les termes "naissance" et "agonie" reviennent dans deux
autres questions, mais aucune ne les relie à
l'opposition des deux points de vue.
20 &emdash; Relevez dans
les lignes 12 à 24 trois termes qui appartiennent
au champ lexical de la naissance de l'être
vivant.
Les réponses acceptées sont :
enfantement, cris libres,
berceau, bégaiement de la naissance.
Elles se trouvent toutes dans les lignes 19 à 24.
Le découpage proposé dans la question
relève-t-il d'une volonté de piéger
l'élève qui ne prendrait pas en compte la
précision "de l'être vivant" et
répondrait par un relevé erroné :
"ressaillir en nous" (encore que cette expression s'emploie
pour un être vivant), "au seuil d'un siècle" ou
"grande lueur qui se lève" ? Mais cette distinction
entre "naissance" et "naissance de l'être vivant"
reste sans effet sur la compréhension de
l'argumentation et inciterait même à
interpréter faussement le terme "édifice"
ligne 18. Pour Zola, il s'agit bien d'un édifice
littéraire et donc de la "naissance" d'une nouvelle
littérature et non pas de la naissance de quelque
chose de concret, un groupe d'hommes par exemple, comme le
suggère la question.
Le tableau dont voici le corrigé
(les réponses attendues apparaissant en italique)
pourrait être plus intéressant. Mais il
faudrait prévoir un tableau permettant de relier
explicitement les deux colonnes aux deux points de vue
(alors qu'ici l'expression " les décombres "
n'appartient pas au point de vue des opposants) et ne pas
tronquer les expressions du texte en ne relevant par exemple
que le substantif " naissance ".
27 &emdash; Remplissez les
cases vides du tableau suivant par les expressions du
texte qui conviennent
|
l. 1 à
6
|
meurent de leur
belle mort
|
je n'ai souci que de
VIE
|
|
l.16-18
(métaphore)
|
les
décombres tombent avec
fracas
|
l'édifice
sera reconstruit
|
|
l.
21-23
|
convulsions de
l'AGONIE
|
naissance
|
Les italiques indiquent les
réponses attendues
4. Les arguments
Dans la compréhension d'une argumentation une
étape consiste à séparer les
différents arguments utilisés pour renforcer
l'énoncé-cible et à observer le
fonctionnement de chacun d'eux.
De fait le choix des textes
proposés pour l'évaluation à
l'entrée en seconde en 1994 ne permettait pas un
travail très riche de ce point de vue.
En particulier nous avons regretté
pour plusieurs raisons le choix du texte de Zola. Nous
noterons ici que Zola ne construit pas vraiment une
argumentation : il rejette un certain nombre de jugements de
valeur qu'il dit " haïr " et leur en oppose d'autres.
Cependant au lieu de se limiter à une observation
purement formelle, certaines questions auraient pu permettre
de comprendre sa façon de procéder.
17 &emdash; "SI nous
balbutions, C'EST QUE nous avons quelque chose à
dire." (lignes 13-14) Réécrivez la phrase
en supprimant les expressions soulignées et en
exprimant le même rapport logique.
On attend seulement que l'élève exprime un
rapport de cause à conséquence et évite
de confondre avec le SI hypothétique. Il aurait
été plus intéressant de faire observer
que ce SI introduit une observation de ses "adversaires" que
Zola accepte, "nous balbutions", mais pour lui donner une
interprétation différente et valorisante :
"nous avons trop de choses à dire." On aurait pu
alors demander de repérer d'autres endroits dans le
texte où Zola procède de la même
façon.
On peut faire des remarques du même
ordre à propos du questionnaire sur le texte de
Maupassant. La question 24 propose un travail sur les
connecteurs qui malgré les apparences demande
seulement de reconnaître une opposition.
24 &emdash; Voici quatre
couples de connecteurs logiques indissociables :
• or ... en effet
• de même ... car
• par conséquent ... donc
• or ...mais
Choisissez celui qui mettrait en
évidence le rapport existant entre les phrases
suivantes. Inscrivez chaque
élément de ce couple dans la case qui
convient : "Je vous dis, moi, qu'on peut
aimer plusieurs fois avec toutes ses forces et toute son
âme. ... vous me citez des gens qui se
sont tués par amour, comme preuve de
l'impossibilité d'une seconde passion ... je vous
répondrai que s'ils n'avaient pas
commis cette bêtise de se suicider, ce qui leur
enlevait toute chance de rechute, ils se
seraient guéris."
Outre que le terme "indissociable" pose problème
et devrait être remplacé par "que vous ne
dissocierez pas", on peut noter que pour "expliciter les
rapports logiques implicites" l'élève peut
négliger le rapport entre les deux premières
propositions puisqu'une seule des réponses
proposées correspond à une opposition entre
les deux dernières. Cet inconvénient est
lié au travail par élimination que permet tout
questionnaire en QCM.
Mais surtout le travail proposé ne
permet pas à l'élève de se rendre
compte que les connecteurs qu'il introduit ne font que
souligner la stratégie de l'intervention du marquis,
déjà bien mise en évidence par les
verbes introducteurs et les pronoms : "je vous dis" / "vous
me cite " / je vous répondrai" . Le marquis cite
un argument en faveur de la thèse qu'il combat pour
ensuite montrer qu'il est sans valeur. Aucune question ne
demande d'expliquer comment le marquis prend position.
De même les comparaisons dans le
texte donnent lieu à une question de pure forme, de
plus présentée de façon qui peut
induire en erreur :
18 &emdash; Inscrivez les
mots du texte qui complètent le tableau suivants
:
|
la
passion
|
"comme" (ligne
8)
|
"les maladies"
(ligne 8)
|
|
"il" (ligne
12)
|
semblable
à
|
la
foudre
|
|
des
amoureux
|
"comme" (ligne
20)
|
des
ivrognes
|
Les italiques indiquent les
réponses attendues.
Certains, sans doute induits en erreur par
l'énoncé de la question 16, ont lu ce tableau
comme trois colonnes verticales indépendantes : les
reprises du thème (l'amour), les occurrences de
comme, le champ lexical de la maladie. Pourquoi ne pas
demander aux élèves de relever les
comparaisons du texte puisqu'on s'attend à ce que ce
repérage soit acquis à l'entrée en
seconde ? On pourrait alors demander sur quel point commun
s'appuie chacune des comparaisons.
Mais ce relevé n'a qu'un
intérêt très réduit si on ne fait
pas travailler l'élève sur l'utilisation des
comparaisons dans l'argumentation. Il aurait
été judicieux de faire repérer les
lignes 8 et 20
comme des arguments masculins et la ligne
12 comme un argument féminin et faire observer ici
l'utilisation des analogies pour convaincre.
5. L'organisation
Le travail sur un texte argumentatif doit permettre de
reconstituer l'organisation de l'argumentation en tenant
compte des relations des arguments entre eux et avec
l'énoncé-cible, mais aussi de tout ce qui a
trait à l'évaluation de leur force.
Là encore les textes choisis ne
permettaient pas un travail très approfondi. Mais les
questions posées à ce niveau sont celles qui
s'éloignent le plus de la compréhension du
texte : certaines nous ont paru incompréhensibles,
tandis qu'à d'autres on peut répondre sans
comprendre le texte.
Le choix du texte
de Zola nous a semblé soulever le
problème des connaissances nécessaires pour
repérer la thèse en jeu ; comment comprendre
sans connaissances sur le contexte littéraire de
l'époque des affirmations comme "je n'ai guère
souci de beauté ni de perfection" ou "nous sommes au
seuil d'un siècle de science et de
réalité" ? comment apprécier si
l'expression "grands siècles" a le même sens
aux lignes 5 et 21 ? Ce texte nous a paru aussi
difficilement séparable de son contexte historique du
fait de son côté fortement métaphorique
: ces métaphores prennent sens dans une époque
donnée, un débat précis. En fait
c'est la possibilité même de donner un sens
à ce débat et à la violence avec
laquelle Zola s'y engage qui nous paraît
problématique pour des élèves qui n'ont
aucune idée par exemple des procès
intentés à Baudelaire ou à
Flaubert.
Pour répondre à la
question visant à "expliciter la thèse"
l'élève ne pourra que vérifier si la
proposition proposée semble contredire un des
jugements de valeur de Zola (dans le cas de la
réponse attendue : "L'artiste doit rechercher la
beauté.") ou ne correspondre à aucun (les deux
autres réponses attendues sont : "il faut être
ivre pour créer" et "Ni Dieu, ni maître.")
28 &emdash; Parmi les
propositions suivantes, cochez celles qui ne s'accordent
pas à la thèse (thèse = idée
principale) du texte :
Il faut être ivre
pour créer
Ni Dieu, ni maître
Les lendemains chanteront
La création est un travail
Les époques de désordre sont des
époques intéressantes
Du passé faisons table rase
L'artiste doit rechercher la beauté
La littérature doit être libre
De même à la question 25 sur
le texte de Maupassant,
ne pas réussir à choisir, par
élimination, l'affirmation particulièrement
générale : " les femmes cherchent à
convaincre " permet seulement de repérer ceux qui
feraient des erreurs de compréhension très
grossières sur le texte.
25 &emdash; Dans la
discussion, les femmes répètent le mot
"amour" (quatre fois dans les lignes 11-13). Pourquoi ?
Cochez la réponse qui vous paraît la
meilleure :
les femmes sont
amoureuses à ce moment-là
les femmes cherchent à convaincre
les femmes hésitent sur les mots à
employer
les femmes ont peur de l'amour
les femmes ne croient pas à l'existence de
l'amour vrai.
La question la plus incompréhensible est celle qui
demande de juger l'efficacité de l'argumentation
:
27 &emdash; Deux opinions,
celle des hommes et celle des femmes (H/F), sont reprises
par le marquis :
|
extraits du
texte
|
opinion
|
verbe
introducteur
|
|
"Je vous dis... toute
son âme (lignes 16-17)
|
H
|
je vous
dis
|
|
"Vous me citez...
passion" (lignes 17-18)
|
F
|
vous me
citez
|
|
" Je vous
répondrai ... ivrognes" (lignes 18
à 21)
|
H
|
je vous
répondrai
|
En observant le jeu des pronoms personnels et des verbes
introducteurs, mettez en évidence
l'efficacité de l'argumentation du
marquis.
La première difficulté
d'interprétation de la question vient de l'emploi du
terme "efficacité". Si une argumentation efficace est
une argumentation qui convainc, qu'est-ce qui dans le texte
permet de mesurer cette efficacité, en dehors
éventuellement du fait que les femmes ne
répondent pas ? Cependant la réponse
proposée, loin de permettre de comprendre ce que les
correcteurs entendaient par "efficacité",
soulève d'autres problèmes : le codage demande
de prendre en compte deux éléments pour
considérer la réponse comme bonne, à
savoir "une seule opinion des femmes placée entre
deux opinions masculines" et "une seule
référence à l'opinion des femmes" . Il
semble d'abord que ces deux éléments soient
redondants, le premier contenant le second. De plus, peut-on
conclure à l'efficacité d'une argumentation
par la seule supériorité numérique des
prises de parole ?
Finalement au lieu de
réfléchir à l'argumentation
proposée par le texte, le questionnaire invitait
à "prendre position sur la thèse".Un travail
de compréhension de texte argumentatif ne saurait en
aucune façon s'achever de cette façon. S'il
est possible de demander de reformuler l'une ou l'autre
thèse, demander à un élève
engagé dans une démarche de construction de
sens de donner son avis l'oblige à sortir de cette
démarche pour élaborer sa propre
réflexion.
En fait la question posée sort
complètement du domaine de l'argumentation. Pour
le texte de Maupassant
on invite l'élève à reprendre à
son compte un ensemble de " prises de position " sommaires,
qui pose même problème car on n'accepterait pas
de telles formulations dans les rédactions scolaires
:
30 &emdash; Les neuf
phrases suivantes illustrent les trois opinions
différentes formulées par le texte. A
chacune de ces trois opinions correspondent trois
phrases. Choisissez le groupe de trois phrases qui
reflète l'opinion la plus proche de la
vôtre
1 &emdash; L'amour est
un engagement total et définitif
2 &emdash; Des goûts et des couleurs on ne
discute pas
3 &emdash; Ce débat resurgit à chaque
époque
4 &emdash; Un(e) de perdu(e), dix de
retrouvé(e)
5 &emdash; La curiosité en amour est le propre
de l'être humain
6 &emdash; A toi pour la vie
7 &emdash; Chaque expérience enrichit
8 &emdash; Autant d'êtres, autant d'avis
différents.
9 &emdash; "Quand on aime une fois, on aime pour
toujours."
Pour le texte de Zola
il nous a même été impossible de
comprendre le type de réponse attendue.
30 &emdash;Zola est
optimiste sur l'art et la littérature du
siècle à venir. Eprouvez-vous un optimisme
analogue "au seuil" du XXIè siècle ?
Justifiez en quelques lignes votre réponse
à cette question.
Le corrigé précisait : " il s'agit moins de
valider l'accord ou le désaccord avec la thèse
de Zola que d'évaluer la démarche de
l'élève à l'aune d'une double exigence
: l'élève a-t-il pris en compte tous les
éléments de la situation ?
L'élève a-t-il pris soin de justifier sa
réponse ? Il ne s'agit pas ici d'évaluer la
culture personnelle des élèves ou leurs
capacités linguistiques. "
Aucune de ces questions ne permettait donc
d'évaluer le compréhension que
l'élève pouvait avoir de l'organisation de
l'argumentation.
Pourtant le texte
de Maupassant pouvait donner lieu à une
réflexion intéressante sur son organisation
générale en se posant la question du point de
vue du narrateur : l'auteur n'expose pas ses idées
sur la possibilité ou non d'aimer plusieurs fois. Il
met en scène des personnages qui débattent de
cette question. On peut alors s'attendre à trouver
dans le texte des arguments justifiant l'une ou l'autre
thèse. Mais une autre dimension argumentative est
introduite par le fait que le débat est
rapporté par un narrateur : suivant son point de vue
sur la thèse débattue ce narrateur peut
valoriser ou dévaloriser les différentes
positions en présence. A la limite, ce récit
pourrait n'être qu'une stratégie pour
convaincre de telle ou telle conclusion.
Les auteurs du questionnaire vont dans ce
sens par certaines questions :
26 &emdash; Qui s'exprime
dans les passages suivants ? (une seule réponse
attendue)
• "bien que
cette manière de voir ne fût pas
contestable" (lignes 9 et 10
• "ayant aimé beaucoup" (ligne
15)
• "justement" (ligne 24)
28 &emdash; "On le pria de
donner son avis. Justement il n'en avait pas" (lignes
22-23) Relevez dans le début du texte le groupe
nominal qui annonce cette impossibilité de donner
un avis définitif.
29 &emdash; Formulez
brièvement de manière personnelle la
thèse présentée au début et
à la fin du texte par le narrateur
[Texte de
Maupassant].
On remarquera que l'enchaînement des questions
permet pour le moins de vérifier sa réponse
à la question 26. Il aurait été plus
intéressant de demander aux élèves de
relever les passages du texte qui donnent une indication sur
la position du narrateur.
De plus autant il nous semble utile
d'inciter les élèves à repérer
les interventions du narrateur (cf. question 26) ou à
montrer comment il dévalorise la position des femmes
mais aussi d'une autre façon celle des hommes, autant
il nous semble exagéré de parler de
"l'impossibilité de trancher le débat" comme
d'une "thèse" du narrateur comme l'indique la
question 29.
Sur ce point, nous voudrions relever un
problème soulevé par le choix de l'extrait de
Maupassant : le problème du découpage du
texte. Il est évident que les contraintes de ce type
d'exercices vont très souvent obliger à
travailler sur un extrait plutôt que sur un texte dans
sa totalité. Mais l'affirmation " justement il n'en
avait pas " lorsqu'on demande son avis au docteur devient,
du fait du découpage du texte et de la modification
de la ponctuation (un point au lieu des deux points), une
sorte de conclusion. Les questions 28 et 29 attribuent au
narrateur cette prise de position, alors que dans la
nouvelle de Maupassant il s'agit d'annoncer le point de vue
que va défendre le docteur, d'autant plus que cette
affirmation est suivie de deux points. Le docteur prend la
parole pour répéter qu'il s'agit d'une "
affaire de tempérament " et surtout pour saisir
l'occasion de placer "une belle histoire"...
Conclusion : quel autre type de
questionnaire possible ?
Sans présenter en détail chacune des
questions, il est clair que ce questionnaire ne conduit pas
à la construction d'une argumentation telle que nous
l'avions définie dans la première partie (page
6 et suivantes).
Si on se limite à l'exemple du
texte de Maupassant, une telle démarche aurait pu
être introduite par des questions comme :
1 &emdash; Quelle est précisément
la question débattue ?
2 &emdash; Quelles sont les réponses à
cette question qui s'opposent au cours du débat ?
Comment se partagent sur cette question les participants
au débat ? Relevez les expressions qui vous ont
permis de répondre.
Ensuite des questions sur la façon de
désigner et de caractériser l'amour et sur les
comparaisons utilisées dans les lignes 5 à 14
auraient eu pour but d'observer de quelle façon
chaque partie a recours à l'analogie. Une autre
question aurait pu porter sur l'organisation de
l'intervention du marquis.
Une dernière question aurait
demandé comment le narrateur prend position ou non
dans ce débat, en relevant les passages du texte qui
permettent de répondre.
A première vue, le questionnaire
proposé à l'entrée en seconde en 1994
semble reprendre la méthode proposée par A.
Boissinot avec ses trois parties : la partie " observer "
correspondant au repérage des " indices ", la partie
" mettre en relation " à la recherche de la "
dynamique du texte " qui aboutit à une
dernière partie : " construire un sens ". Mais outre
que cette évaluation commence par des questions,
comme celles sur le sens d'un mot (tempérament) ou
sur le thème du texte, sans lien avec la
démarche proposée, elle s'en écarte
pour plusieurs raisons.
Tout d'abord le relevé des indices
est fait de façon très incomplète. Si
une question attire l'attention sur le fait que les paroles
du marquis sont rapportées entre guillemets, on ne
demande aucun relevé des expressions marquant des
propos rapportés, ni dans l'ensemble du texte ni dans
l'intervention du marquis. De plus un relevé plus
complet des "indices d'énonciation" se serait aussi
intéressé aux termes comportant un jugement
tels que "prétendaient"(l.7) "cette croyance" (l.15)
ou "l'éternelle discussion" (l.5) et d'autres. De
plus dans les exemples de A. Boissinot, le relevé des
indices s'accompagne de l'élaboration
d'hypothèses de lecture. Ainsi les observations sur
les discours rapportés auraient dû conduire
à observer les deux parties en présence et
à s'interroger sur l'intervention du marquis. Les
termes valorisants et dévalorisants auraient
été reliés à un narrateur dont
on se serait demandé la position dans le
débat.
Le relevé des "indices lexicaux" se
fait dans le cadre de "l'opposition des points de vue en
présence" "qui eux-mêmes opposent deux
pôles dont l'un se trouve valorisé et l'autre
dévalorisé" (Boissinot 1992 p.56). Ainsi, des
recherches sur le lexique utilisé par les hommes et
celui utilisé par les femmes auraient pu conduire
à se demander si l'opposition entre les deux points
de vue se limite à une opposition "une fois/plusieurs
fois" et à se poser la question : parlent-ils du
même amour ? Dans ce cadre, on pourrait noter que la
"violence" de l'amour qu'évoquent les hommes se
retrouve dans l'emploi de termes comme "ravagé,
incendié" par les femmes.
Enfin A. Boissinot invite à prendre
en compte le déroulement du texte et la
répartition des indices suivant cette "dynamique".
L'observation sur on dont nous avons montré les
limites plus haut aurait alors été
précisée par celle que le on englobant tous
les participants au débat est remplacé
dès la septième ligne par la définition
des deux groupes en présence.
Dans la démarche proposée
par A. Boissinot c'est le recoupement qui conduit à
ce que "l'observation et l'interprétation des indices
permettent de confirmer des hypothèses sur la
signification globale du texte", et finalement de
repérer les arguments et leur agencement (ibid.
p.58). Dans le questionnaire les "mises en relation" de la
deuxième partie ne se font pas à partir des
"observations" de la première partie, et la
construction du sens ne s'appuie pas sur les exercices
précédents.
On peut arguer que l'ensemble était
destiné à contrôler les capacités
à comprendre un texte argumentatif et non à
guider cette compréhension. C'est pourquoi nous
observerons certaines difficultés que
révèle ce questionnaire en tant qu'outil
d'évaluation, avant de présenter quelques
interrogations concernant ce nouvel objectif des
instructions pour le collège : " comprendre un texte
argumentatif ".
  
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